Il deviante normale

Stigma, identità, normalità, handicap

La clinica dei disturbi dell’apprendimento ci per-mette di fare una schematica tassonomia, che comprende la classificazione seguente:

Mi limiterò a discutere solo la prima e l’ultima classificazione (giacché in esse non si ravvisa una forma di ritardo mentale, come invece sussiste nei disturbi dell’organizzazione cognitiva e metacognitiva) e tralascerò la discalculia, rispetto la quale, mi limito solo ad osservare, che nel definirla clinicamente si usa un linguaggio inadeguato, giacché se il problema fosse solo della difficoltà a contare con i numeri, basterebbe l’uso di una calcolatrice ed il problema sarebbe risolto!

Per disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) s’intende uno disfunzionamento neuropsicologico specifico, circoscritto a delle funzioni specifiche: la lettura (le dislessie), la scrittura (le disgrafie, la disortografia), il calcolo (le discalculie); oppure può coinvolgere in modo generalizzato gli apprendimenti di disturbo di base (disturbo generalizzato d’apprendimento).^[1]

Nei disturbi dell’apprendimento su base emotiva o motivazionale è spesso molto difficile riconoscere il rapporto causa effetto, che lega un disturbo dell’apprendimento ed un disturbo affettivo, che, se lieve (ad esempio una depressione minore), può essere secondario a frustrazioni in ambito scolastico o familiare e non responsabile di esse.^[2]

Nei disturbi dell’apprendimento della lingua scritta lo studio neuropsichiatrico asserisce che l’apprendimento della lingua presuppone nel bambino (dai 5 ai 7 anni) la maturazione di una serie di funzioni neuropsicologiche^[3], cognitive e dell’assetto della personalità, presentandosi come un momento particolare e di verifica dello sviluppo del bambino.

Il disturbo specifico di comprensione del testo scritto, è un disturbo della lettura che esclude di per sé un problema nella decodifica del materiale. Questi bambini vengono definiti “cattivi lettori”, da distinguere dai dislessici. Si tratta di soggetti che pur non essendo né dislessici né mentalmente ritardati capiscono poco del significato di quel che leggono.^[4]

Le ricerche sulla metacognizione dei buoni e cattivi lettori

Secondo il prof. Fratini, il bambino che arrivando alla fine della frase dimentica quello che ha letto nelle righe precedenti, non può cogliere il significato di un brano. A riguardo, le ricerche sulla metacognizione di buoni e cattivi lettori indicano che i cattivi lettori:

Mentre nei buoni lettori la perdita di controllo sulla comprensione è un’esperienza sporadica, per stanchezza o scarso interesse, sembra che nei cattivi lettori la carenza di monitoraggio sia molto più frequente.
Per potenziare la capacità di riconoscere e denominare correttamente le parole di un testo (decodificazione), fondamentale è promuovere il processo di automatizzazione della conversione grafema/fonema passando all’uso del lessico visivo della parola. Per potenziare la comprensione, vale a dire, la capacità di cogliere il significato del testo, occorre promuovere l’abilità a individuare i contenuti principali di un testo, la sua struttura sintattica, e l’abilità a trarre inferenze.
Sempre secondo il prof. Fratini, il processo di costruzione del significato di un testo, implica la rilevazione di una struttura di contenuto del testo attraverso una rilevazione selettiva delle informazioni salienti a cui si accompagna una inibizione di quelle meno rilevanti. La selezione delle informazioni rilevanti viene integrata con le conoscenze precedenti e implica una interazione tra memoria a breve termine (MBT), di lavoro (ML) e a lungo termine (MLT).
Le differenze tra buoni e cattivi lettori potrebbero riguardare un problema a livello di conoscenze precedenti, di capienza del magazzino della memoria a breve termine, oppure della memoria di lavoro. Un lettore esperto può far leva sulle conoscenze precedenti per compiere inferenze anche su un testo poco chiaro. Fare inferenze: capire le cose non dette, fare collegamenti, disambiguare le ambiguità semantiche.  I cattivi lettori sembrano carenti a livello della capacità di compiere inferenze, per via di una carenza nella capacità di rendere disponibili le conoscenze previe al momento giusto.^[5]

Disturbi della scrittura: scrittura intesa come processo di comunicazione scritta.
Il prof. Fratini ritiene che l’analisi dei processi cognitivi implicati nella scrittura è fondamentale per la comprensione del disturbo e il concepimento di un piano riabilitativo. Ipotesi più accreditata: quella di ricondurre il disturbo specifico di scrittura all’aspetto ortografico. Disturbo della scrittura quindi, inteso come disturbo nell’automatizzazione delle regole di conversione fonema/grafema, e tra parole e loro rappresentazione ortografica. Nel primo tipo vi saranno errori fonologici: omissioni (paca invece di panca) o confusioni (cafallo invece di cavallo). Nel secondo tipo vi saranno errori non fonologici (aqua invece di acqua). C’è un altro tipo, quello degli errori fonetici (uso di doppie e accenti).

Un caso clinico

Profilo generale

Maria M.

Maria (nome di fantasia)  ha l’età di 14 anni, è la primogenita di una famiglia che vive in Toscana. La diagnosi funzionale di Maria, è la seguente: “Soggetto con capacità cognitive globalmente nella norma, ma con difficoltà settoriali che compromettono l’apprendimento scolastico”.
Lo sviluppo della personalità appare armonico, anche se va superata una fase iniziale d’autosvalutazione e di scarsa autostima, che la ragazza manifesta a contatto con l’altro di sé. Ciò provoca in lei alcuni scatti di regressione, giacché per sentirsi più sicura, anche a scuola, ricorre all’intervento della madre. La ragazza teme la sua disapprovazione della madre e questo fattore (simbiotico?) la blocca nella relazione interpersonale.
Sul piano dell’autonomia ancora deve maturare stadi d’indipendenza persino motoria, per esempio, venire a scuola, giacché abitando in un paesino isolato vicino a Montecatini, deve farsi accompagnare e riprendere dalla madre, anziché, usare l’autobus come fanno i suoi coetanei.
Maria vive un irrisolto “complesso di Caino” verso il fratellino più piccolo, giacché lo ritiene gelosamente “colpevole” di sottrargli affetto ed attenzione dei genitori. Non manca però di evidenziare, con sofferenza ed imbarazzo, che la madre, quando lo rimprovera, gli dice: “Studia, altrimenti diventi scemo come tua sorella!”.

La famiglia

La famiglia è benestante, ceto sociale medio, con genitori il cui livello base d’istruzione è di Media Inferiore. Il padre di Maria è nato in Campania e la madre in Toscana. Il padre e la madre svolgono la professione d’impiegati. I genitori hanno entrambi l’età di 34 anni; dopo Maria hanno concepito un bimbo che oggi ha l’età di 6 anni e si chiama Filippo (nome di fantasia). I genitori si sono separati da tre anni, dopo un periodo di forti litigi in un clima personale e familiare conflittuale. I nonni sono assenti come figure autorevoli e presenti come persone il cui vincolo familiare è solo un vincolo, anzi un peso. Se Maria racconta di andare dai nonni materni (Toscani), allora ne parla con gusto; se invece deve parlare di quelli paterni (Campani), allora ne parla malvolentieri e non manca di sottolineare, stigmatizzando, che sono “meridionali” e quindi “diversi” dagli altri nonni. Pur di non andare a trovarli, per esempio, fa un elenco di difficoltà: sono troppo lontano e il viaggio è troppo faticoso ed anche increscioso, perché di loro non capisce il dialetto quando parlano e non sa mai cosa fare per passare il tempo.

Il contesto scolastico

Maria frequenta la seconda classe, per la prima volta, di un Istituto Statale Professionale Alberghiero Turistico.  La scuola organizza stage e collabora con le agenzie territoriali, oltre che favorire scambi culturali e multiculturali in Italia e nel mondo. Al suo interno si conta: un organico di oltre 150 docenti, con un numero di studenti di circa mille; un laboratorio d’informatica, di cucina, di sala-bar e ristorante. I ragazzi eseguono turni e praticano le materie professionali con cene a tema: dal menu francese a quello egiziano; dal menu medioevale a quello tipicamente regionale, dal menu nazionale a quello internazionale.
La scuola ha un gruppo di circa 20 docenti che si occupano dei ragazzi disabili, con tre aule appositamente attrezzate: biblioteca tematica e un adeguato lavoro di schede e quanto altro svolto dai docenti di sostegno negli anni, messo a disposizione. Anche se ancora i due edifici presentano qualche barriera architettonica (per esempio, in uno dei due la strada è stretta e il manto stradale danneggiato, i parcheggi insufficienti, ecc.) tuttavia, la scuola ha fatto tanto per eliminare quelle più importanti: i bagni, quindi, sono adeguati; le scale si possono sostituire con l’ascensore.
In questo istituto, per complessive 11 ore, Maria segue una programmazione personalizzata, di tipo H, che implica strategie ed obiettivi di contenuti che differiscono da quelli previsti dai programmi ministeriali. Le ore di sostegno sono suddivise in 9 ore area umanistica e 3 area scientifica.
La classe di Maria è composta da 25 alunni, di cui 3 con “percorsi H”. Il gruppo classe è eterogeneo. Il livello di scolarizzazione è basso. Il rapporto che Maria ha con le compagne di classe è buono, mentre con i ragazzi  è più riservata ed, a volte, si sono verificati alcuni episodi di autoisolamento o d’indifferenza. Il rapporto che Maria ha con gli insegnanti è buono, perché è una ragazza ben educata, anche se permane in lei un’indifferenza, che apparentemente assume l’aspetto di una sfida sottile e non dichiarata, verso gli insegnanti maschi. Particolarmente buono è il rapporto che Maria ha con le altre due compagne disabili.

Un percorso didattico

Il problema in esame deve prevedere un’azione didattica volta all’inserimento ed integrazione dell’alunna nel gruppo-classe. A tale scopo, sarebbe auspicabile un’azione anche collegiale dei docenti, sia curriculari e sia di sostegno, anche se questo assume un aspetto utopistico, giacché tra i docenti curriculari vige un’ignoranza crassa a capire il fenomeno del sostegno, l’autorità conferita all’insegnante di sostegno è subordinata ed inadeguata. L’insegnante di sostegno è erroneamente inteso come il badante, il docente del singolo alunno, l’insegnante di ripetizione del ragazzo portatore d’handicap. E la cosa triste è che gli insegnanti di sostegno si rassegnano ed accettano questo ruolo subalterno ed anche umiliante, parliamoci chiaro! (E questo è il problema nel problema).
In ogni caso, l’obiettivo dovrebbe mirare a migliorare la fiducia di Maria in se stessa, con l’accettazione ed acquisizione di metodologie utilizzate o sperimentali, per far conoscere alla ragazza la realtà adolescenziale (con gli annessi problemi che questa comporta per tutti, a prescindere dell’handicap) e scolastica.  Gli obiettivi comuni allora possono mirare a migliorare l’autonomia personale e l’autostima della ragazza.
In sede di programmazione, si dovrà dare spazio alle abilità “trasversali” dell’alunna, per esempio, saper organizzare il proprio materiale di lavoro e di studio; saper porre domande, sapersi organizzare anche per uscite autonome (tra cui, favorire la sua partecipazione alle gite scolastiche, visite guidate, ecc.) sia nella vita sociale che scolastica. L’insegnante di sostegno può agire da mediatore tra scuola e famiglia, cercando di limitare l’ansia scaricata sulla ragazza, che probabilmente non corrisponde alle reali attese ideali, di entrambi i genitori.
La didattica dovrà puntare ad insegnare all’alunna d’imparare ad imparare con fiducia in se stessi e nelle proprie capacità personali. A tale scopo si dovranno utilizzare strumenti sia metodologici (scoraggiare, per esempio, l’egocentrismo o l’autosvalutazione della ragazza) sia didattici (prove strutturate, semistrutturate, ecc.)  senza sconfinare nel tecnicismo che potrebbe rivelarsi dannoso, anziché aiutare la ragazza stessa.

Abstract del P.E.P. (Piano educativo personalizzato)

La scelta dell’obiettivo

Negli obiettivi del PEP si dovrebbe agevolare l’asse dell’identità personale e dell’autonomia, puntando al rafforzamento dell’autostima ed al miglioramento della sicurezza in se stessa dell’alunna. Attraverso la lettura mirata d’autori (come Baudelaire o Leopardi, i quali nonostante il loro handicap sono riusciti nella vita a divenire davvero molto importanti) e comprensione di testi, con esercizi di calligrafia, si può favorire il miglioramento della capacità comunicativa e di relazione con gli altri. Saper scrivere in forma adeguata (superando lo stampatello) e sviluppando una padronanza del lessico professionale e del vissuto, porta inevitabilmente a migliorare il rendimento scolastico, ma anche a rendere più sicura di sé l’alunna stessa. Di seguito si riporta la riproduzione di un compito dove si evince lo sforzo di superare il carattere stampatello maiuscolo e gli errori tipici della disgrafia e della disortografia. 
Col tempo si dovrebbero utilizzare libri di testo e non più materiale strutturato, selezionando argomenti e temi utili al raggiungimento degli obiettivi suddetti.

I “RAGAZZI DIFFICILI”

Il caso preso in esame fin qui, è stato affrontato con una impostazione neuropsichiatrica e neuropsicologica, come avviene oggi in Italia in tutti i casi di sostegno scolastico.
Noi possiamo teorizzare che la ragazza certificata come “soggetto effetto d’handicap”, è, di per sé, un handicap, in quanto costituisce uno stigma difficile da condividere; la ragazza, in quanto “certificata”, ossia fatta risultare agli atti con una certificazione medico-neuropsichiatrica, di per sé, ha un nuovo handicap sull’handicap.
Maria è una ragazza difficile, con problemi d’ insicurezza e di scarsa autostima; ma quanti sono gli studenti che nelle scuole hanno identici problemi? C’è da rilevare, che la timidezza (ossia, la mancanza d’iniziativa e d’intraprendenza allontanandosi anche dalle regole del gruppo o sociale), può essere uno “svantaggio” (quindi, un handicap) in una Scuola Professionale Alberghiera (dove impari ad affrontare il pubblico, ossia a sentirti futuro cameriere al servizio degli altri), per esempio, ma un valore aggiunto al Liceo classico (dove impari a sentirti futura “classe dirigente”).
Così come, allo stesso modo, possiamo ritenere che una persona non è necessariamente “deviante” (ossia, diversa dalla media), perché, per esempio, ha violato una legge, giacché quello stesso atto o fatto deviante, se è commesso in un altro Paese, dove non è contemplato come reato, cosa succede?  La persona è diventata “deviante” (o “cattiva”) nel secondo Stato, oppure a causa del comportamento deviante (o criminale) è da ascrivere alla diversa legislazione penale o stato?
L’etichettamento, allora, formula affermazioni con una logica causale ed enuncia proposizioni verificabili (cfr. Wellford, 1975), che poche teorie “scientifiche” possono vantare di poter fare.
I criminologi Lilly, Cullen e Ball (1989) affermano che una falsa etichetta, per il solo fatto di essere stata applicata, può diventare facilmente la verità per quelli pronti a credervi. 
Il sociologo Tannenbaum scrive, che ogni qual volta un bambino viene sorpreso a commettere un atto deviante, gli viene affissa un’ “etichetta” che l’identifica come deviante, ne modifica l’autoimmagine.
L’etichetta fa in modo che gli altri reagiscano ad essa, non al bambino. L’affissione delle etichette è, quindi, la causa reale della devianza. Per avere un esempio di questo fenomeno, provate a ricordarvi se per caso siete stati mai accusati di qualcosa che non avete commesso. Non era importante il fatto che non avevate fatto niente, quanto il fatto che qualcuno avesse reagito verso di voi come se lo aveste fatto.
E’ evidente, quindi, che la devianza sta nello sguardo di chi osserva o accusa. I criminologi clinici hanno anche posto la loro attenzione di studio e di ricerca, sulle conseguenze dell’etichettamento sulla persona etichettata come deviante.
Due sono le modalità di questo processo:
a) l’etichetta attrae l’attenzione di chi etichetta, che osserva e rafforza l’etichettamento della persona;
b) la persona interiorizza l’etichetta, arrivando ad autodefinirsi deviante.
Entrambi i processi possono portare ad un’espansione della devianza (Wilkins, 1965). Gli individui etichettati diventano più visibili, nel senso che la gente si accorge di loro con maggiore consapevolezza. L’attenzione verso i devianti si concentra maggiormente e rende più facile la scoperta di altri tipi di devianza, sia per la cultura neuropsichiatrica, intrinseca al DSM-IV, sia per la cultura legalista.

Disabilità ed handicap

Anticamente l’uomo riteneva diversi ed emarginava i bambini disabili, psicologicamente considerati come un errore della natura, li uccideva, li riteneva malati di spirito e li cacciava dai villaggi, facendoli imbarcare sulle navi dei mercanti, verso una destinazione ignota. Il più delle volte, come la zavorra, venivano buttati in mare alla prima difficoltà con l’equipaggio; oppure, per poter sbarcare, dovevano pagare un tributo. Bambini mostro, dunque, dove l’handicap era visto come il castigo divino o di qualche malignità soprannaturale, scagliato per lo più contro la madre che ha dato alla luce un bambino mostro.
Durante il Nazismo, la teoria folle della razza pura non ammetteva imperfezioni fisiche e quindi venivano uccisi, torturati o sterminati tutti i “diversi”, a prescindere se fossero ritenuti marginali o devianti. La situazione odierna è cambiata, come scrive Carlo Fratini: “Appare chiaro che l’handicap (che in ogni caso non va confuso con il deficit che è, per sua stessa natura, oggettivo e irreversibile) dipende prevalentemente da una serie di barriere di carattere architettonico, sociale, psicologico e educativo che possono ostacolare in forma permanente o transitoria chiunque, anche se in genere risultano maggiormente colpite le persone più deboli^[6]”.

Marginalità e mass-media

Tuttavia, rimanendo nel tema, a complicare le cose oggi ci sono i mass-media, che entrano prepotentemente nelle case di milioni di persone ed attraverso un bombardamento di parole ed immagini stereotipate diffondono modelli, stili di vita e di linguaggio, che riescono nell’insieme a dare forma alla realtà. E’ vero che i mass-media sono anche fonte d’informazione, ma questa è utile finché non diviene alienante (Ferrarsi O., 2000). E’ anche vero che i mass-media non creano patologie, ma è altrettanto vero che essi amplificano quelle pre-esistenti (Kappler, 1987). La Tv ha anche favorito l’alfabetizzazione, diffuso l’uso di una lingua comune e favorito la vicinanza tra culture diverse. In ogni caso, come tutte le innovazioni tecnologiche, ha i suoi effetti collaterali e controindicazioni, tra cui, per esempio, far sentire emarginato sia chi non possiede le scarpe “Nike” o il profumo “Armani” e sia chi non acquista l’ultimo successo di  Vasco Rossi o il più aggiornato e moderno telefonino ultra comandato. Ci si sente emarginati, seguendo i mass-media, se non riusciamo ad essere nella realtà ciò in cui la TV ci fa sognare di essere nella finzione.

Stigma, identità, normalità

La parola stigma fu usata per prima dai Greci, per indicare i segni fisici associati agli aspetti insoliti e criticabili della condizione morale di chi li ha. Questi segni venivano incisi nel corpo con il coltello (oppure impressi col fuoco) per rendere chiaro a tutti che li portava era uno schiavo, un criminale, un traditore, o comunque una persona infame che doveva essere evitata soprattutto pubblicamente.
Con l’avvento del Cristianesimo a tale termine fu aggiunto un senso metaforico di tipo medico con allusione religiosa; ovvero, il ritenere quei segni corporei come la forma di sfoghi di pelle o di disordine fisico.
Oggi si ritiene che lo stigma sia un concetto che produce un profondo discredito. A volte è definito una mancanza, un handicap, una limitazione. Esso costituisce una frattura tra l’identità sociale immaginata (Sé sociale) e l’identità sociale attualizzata (Sé individuale).
Il termine stigma è riferito soltanto come un attributo profondamente dispregiativo, dove conta molto il linguaggio dei rapporti e non quello degli attributi. Un attributo che stigmatizza una persona, può essere accettato comunemente quando si riferisce ad un’altra persona, per cui, in se stesso, non può suscitare né assoluta credibilità né assoluto discredito. Per esempio, in America ci sono alcuni posti di lavoro in cui la gente è spinta a nascondere la mancanza di un’istruzione a livello universitario. In altri, invece, c’è chi nasconde di aver ricevuto un’istruzione universitaria elevata per paura di essere considerato come un fallito o un escluso.
Rispetto lo stigma sono noti i comportamenti di noi “normali”, spinti a ritenere che chi possiede lo stigma non è proprio una persona umana. Partendo da tale premessa pratichiamo molte discriminazioni, grazie alle quali gli riduciamo (anche inconsciamente) le possibilità di vita. Mettiamo su una teoria dello stigma, un’ideologia atta a spiegare la sua inferiorità e ci preoccupiamo talvolta razionalizzando un’animosità basata su altre differenze, come quella di classe.^[7]

Linguaggio e stigma

Nel parlare comune utilizziamo termini particolari, come cieco, storpio, bastardo, demente, mutilato, pazzo, che diventano una fonte di metafore e di immaginazione. Nello stesso tempo tendiamo ad attribuire una vastità di imperfezioni partendo da quella originaria, specie di natura soprannaturale, quali il “sesto senso” o la “comprensione”. Per esempio, tendiamo a pensare che un cieco possa meglio di altri riconoscere la natura di un rumore o che un sordo possa vedere meglio di un vedente. Può capitare che entrando in contatto con un cieco gli si gridi le cose come se pensassimo fosse sordo; mentre in contatto con un sordo tendiamo a guidarlo come se fosse un cieco. E’ in questo modo che ciascuno può far scaturire una vasta gamma di credenze radicate nello stereotipo ed esternate nel linguaggio comune.

Il deviante normale

Si può teorizzare che il ruolo sociale della persona normale e quello della persona stigmatizzata, sono due facce della stessa medaglia, giacché si presume che la persona normale e la persona stigmatizzata abbiano la stessa struttura mentale. Si può anche presupporre, che le persone con stigmi differenti si trovino in una situazione particolarmente simile e rispondano anche in modo simile. 
Una persona anziana che si accorge di dimenticare alcuni nomi dei suoi amici più intimi, è probabile che cessi di frequentare i posti dove potrebbe incontrarsi con loro, dimostrando l’imbarazzo e la realtà di una situazione da cui i vecchi sono esclusi. Se quindi non possiamo chiamare lo stigmatizzato un deviante, sarà meglio chiamarlo un deviante normale, almeno nella misura in cui la situazione venga analizzata nel contesto che abbia presentato.^[8]
I ruoli dello stigmatizzato e del normale non sono soltanto complementari, ma hanno in comune anche parallelismi e somiglianze. Una prova efficace di ciò sta nello psico-dramma. Al fondo di questa “terapia” c’è la premessa che i malati di mente e gli altri che sono al di là del limite siano in grado, sul palcoscenico, di scambiarsi le parti. Il ruolo della persona normale sarà trasferito su chi impersona il proprio ruolo per le persone normali. In realtà questo tipo di rappresentazione viene fatto con molta competenza.
Un’altra prova sul fatto che l’individuo possa controllare sia il ruolo normale che dello stigmatizzato lo troviamo osservando alcuni scherzi. I normali quando sono tra loro “decollano” a spese di uno stigmatizzato. In altre situazioni invece è lo stigmatizzato che fa lo stesso con i normali, come pure con se stesso. Questa specie di gioco dello stigmatizzato dimostra non tanto una specie di distanza cronica che l’individuo ha rispetto a se stesso quanto che lo stigmatizzato è, come tutti gli altri, prima di ogni cosa abituato alla concezione che gli altri hanno di persone come lui. Inoltre, differisce da loro per avere anzitutto una ragione particolare di resistere alla degradazione dello stigma quando si trova in loro presenza e di godere di una speciale licenza di parlarne quando loro ci sono.^[9]

IN CONCLUSIONE

Il DSM-IV, com’è noto, raccoglie 374 cd “disordini mentali”, ossia un numero record di classificazioni! Molte di queste classificazioni sono soltanto delle metafore, suggestive, forse, ma che tuttavia non hanno nulla di scientifico. 
Tanto per essere più chiari: nel 1952 i disordini mentali catalogati erano 112; nel 1968 erano 163; nel 1980 erano 224; nel 1987 253; nel 1994 erano 254 e l’elenco è destinato ad aumentare, giacché gli individui etichettati (e la certificazione d’handicap è di per sé un’etichetta) diventano più visibili, nel senso che la gente si accorge di loro con maggiore consapevolezza. L’attenzione verso i devianti si concentra maggiormente e rende più facile la scoperta di altri tipi di devianza. 
Il caso di Maria può essere inquadrato clinicamente con una (pseudo) diagnosi secondo il DSM-IV, come s’è detto; oppure può essere affrontato con un approccio pedagogico^[10] evitando lo stigma e l’etichettamento. Intervenire nel sostegno scolastico con l’ approccio pedagogico anziché neuropsichiatrico, significa non solo tener fuori dalla scuola il più possibile psicologi e psichiatri (e criminologi clinici), non solo evitare di aumentare le classificazioni del DSM di anno in anno, ma restituire la scuola alla pedagogia più intelligente, quella che non insegue le mode aziendalistiche e tecnicistiche né confonde gli alunni con l’utenza e li etichetta come “capitale umano”, mandando in soffitta l’essenza e la propria ragione d’essere come pedagogia.

1. Mastrangelo Glauco, Manuale di neuropsichiatria dell’età evolutiva, ed. Il pensiero scientifico editore, Roma, 2002. ↩︎
2. idem, op, cit., 11, pg. 542 ↩︎
3. Funzioni linguistiche (la lingua scritta in un sistema alfabetico è il frutto di una codifica di linguaggio orale), metalinguistiche e metafonologiche, motorie, visuo-percettive, di orientamento, di lavoro nella dimensione temporale e spaziale, di integrazione visivo-uditiva, sono alcune delle funzioni implicate nell’apprendimento della lingua scritta. ↩︎
4. Fratini T., Lezione del 12/01/2005, Università di Firenze. ↩︎
5. Idem. Op. cit. 4 ↩︎
6. Fratini C., Handicap e marginalità sociale, in S. Ulivieri (a cura di), L’educazione e i margini. Storia, teorie, luoghi e tipologie dell’emarginazione, op. cit.,  p. 120. ↩︎
7. Riesman D., Some Observations concernine Marginality, “Phylon”, secondo quadrimestre, 1951, 122. ↩︎
8. Goffman Erving, Stigma l’identità negata, Giuffrè editore, Milano, 1983. ↩︎
9. idem. Op. cit. 6, pg. 146 ↩︎
10. A riguardo, si vedano le lezioni e dispense dei Proff. Macinai e Fratini T., Università Firenze, corso SSIS sostegno. ↩︎